Quem dá aula de desenho para crianças provavelmente já viu isso acontecer.

O aluno começa o desenho, faz um traço e apaga. Faz novamente. Olha por alguns segundos e apaga outra vez. Depois de algum tempo, o papel já está marcado pela borracha e ele continua no mesmo lugar.

Às vezes vem a frase que todo professor de desenho já ouviu:

“Eu não consigo.”

E isso pode acontecer justamente com uma criança muito atenta, curiosa, que entende rapidamente o que explicamos e percebe detalhes que outros alunos nem notaram.

É difícil assistir a essa cena sem querer interferir. Porque muitas vezes não falta capacidade. O que está faltando é a criança se permitir errar.

Foi por isso que uma explicação do psicólogo Jean Alessandro, em um vídeo sobre altas habilidades, me chamou tanto a atenção. Ele usa uma metáfora simples: é como se existisse um editor dentro da nossa cabeça.

O editor olha, compara, julga, seleciona.

Ele é necessário. O problema começa quando não deixa mais ninguém trabalhar.

Um cérebro que muda

Jean começa o vídeo contando uma história conhecida da neurociência.

Depois da morte de Albert Einstein, em 1955, o patologista Thomas Harvey preservou seu cérebro para estudo. Décadas depois, a neurocientista Marian Diamond e seus colegas analisaram algumas dessas amostras.

Em um estudo publicado em 1985, os pesquisadores compararam regiões específicas do cérebro de Einstein com amostras de 11 homens. Encontraram uma diferença na relação entre neurônios e células da glia em uma das regiões analisadas.

O achado ficou famoso, mas precisa ser entendido com cuidado. Tratava-se de um único cérebro, comparado a um grupo pequeno. O resultado não revelou a origem da genialidade de Einstein e tampouco permite concluir que determinada característica de seu cérebro fosse responsável por sua inteligência.

O trabalho de Diamond deixou uma contribuição mais importante por outro caminho.

Em experimentos clássicos realizados com animais, ela e outros pesquisadores observaram que diferentes experiências ambientais estavam associadas a alterações mensuráveis no cérebro. Esses trabalhos ajudaram a construir o conhecimento que hoje temos sobre plasticidade cerebral.

É preciso fazer uma ressalva importante: aqueles experimentos foram realizados com animais e não podem ser simplesmente transferidos para uma sala de aula. Hoje, porém, sabemos por muitas outras pesquisas que o cérebro humano também é plástico e se modifica com aprendizagem e experiência.

Isso interessa muito a quem ensina desenho.

Não porque exista uma “área do desenho” que cresce cada vez que uma criança pega o lápis. A realidade é muito mais complexa.

Mas porque desenhar é uma habilidade que pode ser aprendida e desenvolvida.

Quando uma criança diz “não tenho talento”, portanto, talvez uma das coisas mais importantes que um professor possa fazer seja não concordar com ela.

O editor e a folha em branco

Voltemos ao editor.

Ele não existe literalmente dentro da cabeça. É uma metáfora. Mas é uma metáfora muito boa para explicar algo que a pesquisa sobre criatividade conhece por outros nomes.

Criar envolve momentos diferentes.

Há momentos de abrir possibilidades, fazer associações, experimentar e produzir alternativas. E há momentos de selecionar, avaliar, corrigir e decidir o que permanece.

A neurociência mostra que criatividade não acontece simplesmente quando “desligamos” a parte racional do cérebro. Pesquisas sobre cognição criativa encontraram cooperação entre redes cerebrais relacionadas ao pensamento espontâneo e outras relacionadas ao controle cognitivo.

Em outras palavras, precisamos imaginar e precisamos escolher.

O problema aparece quando queremos escolher antes de termos alguma coisa para escolher.

É aí que volto para a sala de aula.

Uma criança faz um círculo.

Olha.

“Ficou torto.”

Apaga.

Faz outro.

“Também ficou ruim.”

Apaga novamente.

Depois de cinco tentativas, ela já não está desenhando um círculo. Está tentando evitar um erro.

E são coisas muito diferentes.

Quando acertar se torna mais importante do que experimentar

É tentador associar esse comportamento imediatamente à inteligência, às altas habilidades ou ao perfeccionismo. Mas precisamos tomar cuidado.

Nem toda criança com altas habilidades é perfeccionista. Uma meta-análise que reuniu 14 estudos e 63 resultados comparativos não encontrou diferença significativa global de perfeccionismo entre estudantes com altas habilidades e os demais estudantes.

Isso não significa que perfeccionismo não exista nessas crianças. Existe e pode ser importante para algumas delas. Significa apenas que não devemos transformar uma característica possível em uma regra.

Na sala de desenho, rótulos ajudam menos do que observar.

Há crianças que querem acertar antes de tentar.

Há crianças que têm tantas ideias que começam cinco desenhos e não terminam nenhum.

Outras enxergam tantos detalhes que não sabem por onde começar.

Algumas querem repetir sempre aquilo que já sabem fazer porque ali se sentem seguras.

E existem aquelas que surpreendem em um exercício difícil e, na semana seguinte, perdem completamente o interesse diante de algo aparentemente simples.

Não preciso transformar todas essas diferenças em diagnóstico para perceber que elas existem.

Como professor, preciso descobrir por onde aquela criança consegue entrar no desenho.

Às vezes eu preciso pedir que o editor espere

É aqui que a metáfora de Jean Alessandro se tornou especialmente útil para mim.

Em alguns exercícios, precisamos dizer ao nosso editor:

“Agora não.”

Não é hora de verificar se está bonito. Não é hora de comparar com a referência. Não é hora de decidir se aquilo merece ser mostrado para alguém.

É hora de desenhar.

Experimentar uma linha mais rápida. Fazer várias formas. Deixar aparecer alguma coisa que não estava planejada. Descobrir o que acontece quando a mão anda um pouco antes do julgamento.

Isso pode ser difícil.

Principalmente para a criança que aprendeu que fazer bem significa acertar de primeira.

Mas existe também o momento de chamar o editor de volta.

Agora vamos olhar.

O que funcionou?

O que incomoda?

O que vale a pena manter?

Onde precisamos corrigir?

O desenho precisa desses dois momentos. Liberdade sem escolha pode deixar tudo pela metade. Controle sem liberdade pode impedir que alguma coisa nova apareça.

Aprender a desenhar também é aprender a circular entre esses dois lugares.

O papel guarda coisas que a memória esquece

Existe uma coisa que gosto muito no desenho: ele deixa rastros.

Uma criança pode acreditar sinceramente que não melhorou nada.

Então pegamos um desenho feito meses atrás.

Colocamos ao lado do atual.

De repente ela percebe.

O traço está mais seguro. A forma ganhou volume. Apareceu uma sombra que antes não existia. A mão que ela evitava desenhar agora tem dedos. O personagem ganhou expressão.

Não precisamos dizer que foi “a neuroplasticidade aparecendo no papel”. A ciência não nos permite olhar para dois desenhos e fazer uma afirmação neurológica desse tipo.

Podemos dizer algo que já é extraordinário:

ela aprendeu.

E aprender significa que alguma coisa mudou.

Por isso gosto que os alunos guardem seus desenhos. Não apenas os bonitos. Principalmente aqueles dos quais não gostaram.

Eles são parte da história.

Por que repetimos fundamentos

Nas aulas, alguns fundamentos aparecem muitas vezes.

Linha. Forma. Volume. Perspectiva. Luz. Sombra. Textura. Cor.

Mas voltar não precisa significar fazer exatamente a mesma coisa.

Podemos reencontrar um fundamento em outro desenho, com outro material e diante de outro problema. A criança que estudou volume desenhando uma garrafa pode reencontrá-lo depois em um personagem, em um carro, em uma casa ou em uma criatura que inventou.

Essa é a ideia do currículo em espiral que usamos.

Voltamos ao fundamento, mas não voltamos ao mesmo lugar.

E talvez isso seja especialmente importante para crianças que precisam de novidade para continuar interessadas sem abrir mão daquilo que só a prática consegue construir.

Cada criança aprende a desenhar de um jeito

Depois de muitos anos desenhando e ensinando, uma coisa fica cada vez mais clara para mim: não existe uma única maneira de aprender a desenhar.

Algumas crianças precisam primeiro aprender a observar. Outras precisam ganhar confiança para tentar sem medo de errar.

Algumas se sentem mais seguras quando recebem orientações claras, com etapas bem definidas. Outras precisam de mais liberdade para experimentar, inventar e descobrir seus próprios caminhos.

Há quem precise diminuir o ritmo. Há quem precise de um desafio maior. E há dias em que uma criança simplesmente precisa desenhar aquilo de que gosta.

É por isso que trabalhar com grupos pequenos faz diferença. Consigo olhar para o desenho e também para quem está desenhando.

Porque, no fim das contas, meu trabalho não é produzir quatro desenhos iguais ao final da aula.

É ajudar quatro crianças diferentes a avançarem.

E o editor?

Ele continua lá.

Ainda bem.

É ele que ajuda o aluno a olhar para o próprio desenho e perceber que a perspectiva precisa de um ajuste, que a sombra pode melhorar ou que aquela mão merece outra tentativa.

O problema é quando esse julgamento chega cedo demais e não deixa o desenho começar.

Com o tempo, algumas mudanças aparecem em sala. A criança que apagava cada traço começa a experimentar um pouco mais. Já não olha para mim depois de cada linha perguntando se está certo. Tenta, observa, corrige e continua.

O medo de errar não desapareceu. A preocupação com o resultado também não. O que mudou foi a maneira de lidar com eles.

A criança começa a perceber que um desenho não precisa nascer pronto. Pode começar torto, mudar no caminho, receber uma borracha aqui, outro traço ali. E pode até não ficar como ela imaginou.

Tudo isso também faz parte de aprender a desenhar.

Talvez seja esse o momento em que o editor encontra o seu lugar. Ele deixa de impedir o primeiro traço e passa a ajudar nos próximos.

E, para quem ensina desenho, acompanhar essa mudança é tão importante quanto ver o desenho pronto.

Sobre este texto

Este texto nasceu a partir de reflexões provocadas pelo vídeo “Esse é o Cérebro de Pessoas Com Altas Habilidades”, do psicólogo Jean Alessandro, relacionadas à minha experiência cotidiana ensinando desenho.

A metáfora do “editor” é utilizada aqui como recurso para compreender diferentes momentos do processo criativo. Ela não representa literalmente estruturas ou mecanismos específicos do cérebro.

Na preparação deste artigo, utilizei o ChatGPT, da OpenAI, como ferramenta de apoio editorial e de pesquisa, especialmente na revisão do texto e na verificação das afirmações científicas e das referências bibliográficas. As experiências de sala de aula, as interpretações pedagógicas e a responsabilidade pelo conteúdo publicado são minhas.

Uma das imagens deste artigo foi concebida e rascunhada no Adobe Illustrator. O ChatGPT foi utilizado na etapa de finalização, e os ajustes finais foram realizados no Adobe Photoshop.